L’hétérogénéité institutionnelle de l’enseignement du design en France rend souvent difficile la lisibilité des offres de formation. Plusieurs questions apparaissent :
- à quelle famille des arts (arts appliqués, design industriel, graphisme, architecture…) le design renvoie-t-il ?
- à quelle définition du design se rattache-t-on ?
Les formations au design correspondent en effet à différentes cultures du design selon les métiers qu’elles recouvrent. Ces trente dernières années ont vu une extension et une évolution de ces métiers, avec le numérique et le développement de champs spécialisés dans le domaine très général des services, avec des ancrages sociaux, politiques et économiques divers.
Si le Ministère de l’Enseignement supérieur a la volonté de rendre plus lisible l’offre des formations, en particulier par une harmonisation des diplômes, il n’en reste pas moins que les différentes tutelles aux ancrages culturels variés rendent difficile la définition de standards propres à l’enseignement du design, en tant que pratique professionnelle et discipline.
A partir de quelques rappels historiques, le texte qui suit tente de cerner le panorama actuel des enseignements au design en France et de faire un point sur l’état de la recherche en design qui se développe depuis le milieu des années 2000.
I – Éléments d’histoire
Les établissements qui enseignent le design en France s’inscrivent dans une histoire rattachée à celle des écoles d’arts appliqués et arts décoratifs (Laurent, 1998) depuis le XIXe siècle.
Des écoles de dessin sont fondées à la fin du XVIIIe pour fournir des créateurs de modèles, avec des spécificités attachées au contexte industriel et économique des régions dans lesquelles elles sont créées. Elles sont « principalement le fait de l’initiative privée et municipale » (Laurent, 1998, P. 14).
Dans la seconde moitié du XIXe siècle, s’amorce un mouvement qui cherche une voie nouvelle qui se démarque, tant de démarches purement stylistiques que de celles des logiques de conception des bureaux d’études des entreprises industrielles[i] (design des ingénieurs) ou des métiers d’art et de l’artisanat traditionnels. Des sections d’arts appliqués sont mises en œuvre dans les écoles de Beaux-Arts et de nouvelles écoles d’Arts Appliqués (Boulle et Estienne à Paris) voient le jour, sur la lancée de l’Union centrale des Beaux-Arts appliqués à l’industrie (1864).
Sans entrer dans les controverses du XIXe siècle, portées par différentes associations chargées de promouvoir le beau dans l’utile[ii] et d’améliorer les produits de l’industrie dans le contexte concurrentiel du capitalisme industriel, on observe une évolution semblable à celle des autres pays industrialisés, autour de l’humanisme social et politique des différents courants Arts and Crafts et Art nouveau qui revendiquent pour les arts appliqués une reconnaissance égale à celle des Beaux-Arts. La France n’a pas connu un projet de l’ambition du Bauhaus en Allemagne où l’Architecte Gropius, dans son manifeste de 1919, annonçait la fin de la « barrière méprisante entre artisans et artistes » et proposait une nouvelle pédagogie pour édifier un monde nouveau. Les débats se jouent au sein de la Société des Artistes Décorateurs (SAD) créée en 1901. Celle-ci est traversée par deux courants principaux, celui des créateurs attachés à une tradition française de confort et de luxe et celui des Modernes qui promeuvent une nouvelle esthétique fonctionnelle. La portée politique d’un « art démocratique » est présente dans le projet d’exposition universelle porté par son président René Cuilleré en 1911, mais l’exposition de Paris en 1925, voit le triomphe des industries du luxe consacrant alors une scission au sein de la SAD. La création de l’Union des Artistes Modernes (UAM) est décidée en 1929 et un mouvement en faveur des arts industriels se manifeste à travers différentes associations dont l’objectif est de promouvoir le rapprochement entre créateurs et industriels. A la fin de la décennie des années 1930 la Direction de l’Enseignement Technique et celle des Beaux-Arts scellent une collaboration pour promouvoir un enseignement moderne des arts appliqués. Mais après la Seconde Guerre mondiale c’est sous l’égide de la Direction générale de l’Enseignement technique, que l’Inspection des arts appliqués va instaurer cet enseignement, en particulier à Paris, « laissant au ministère des Beaux-Arts la gestion des écoles nationales d’art décoratif » (Laurent, 1998, 279). Un enseignement spécifique de l’Esthétique industrielle promu par Jacques Viénot voit le jour en 1956 à l’École des arts appliqués à l’industrie de la Ville de Paris qui est à l’origine, avec l’École des métiers d’art créée pendant la guerre, de l’École Nationale Supérieure des Arts Appliqués et Métiers d’art (ENSAAMA).
Le paysage qui se dessine alors est celui d’une partition des structures d’enseignement entre :
- l’Éducation Nationale qui va contrôler dans les lycées et écoles le développement de programmes et diplômes pour les différentes filières rattachées à ce que l’on ne nommait pas encore design[iii],
- les écoles privées qui délivrent leur propre diplôme
- les écoles de Beaux-Arts et Arts décoratifs placées sous l’égide du Ministère de la Culture.
A la fin des années 1960 le modèle de la Hochschule für Gestaltung d’Ulm en Allemagne et la critique des modèles de développement industriel sont à l’origine d’un nouveau projet d’enseignement, sous l’égide d’un Institut de l’Environnement créé en 1969, initié par André Malraux. Le projet pluridisciplinaire d’enseignement a pour but d’associer enseignement et recherche, dans une approche globale du cadre de vie. Mais il est de courte durée et prend fin en 1971, dans un contexte de violentes controverses politiques et d’un recul du Ministère des Affaires culturelles qui renvoie les ambitions de recherche de l’Institut à l’Université et les praticiens dans les écoles.
Néanmoins la conviction que l’enseignement du design doit se renouveler et revendiquer une reconnaissance dans l’enseignement supérieur fait son chemin et débouche sur la création de nouveaux établissements d’enseignement publics et privés dans les années 1980-90. La création de l’École Nationale Supérieure de Création Industrielle (ENSCI) au début des années 1980 perpétue la tradition française des Grandes Écoles, avec l’ambition d’offrir une formation de designers au même niveau d’exigences de qualité que celles des écoles d’ingénieur sous la double tutelle des ministères de l’industrie et de la culture. Anne-Marie Boutin, première directrice de l’ENSCI souligne alors qu’il s’agit « de permettre à notre pays de sortir d’une culture d’ingénieurs et d’artistes pour entrer dans une culture transdisciplinaire, valorisant l’intuition et la créativité au même titre que la démarche inductive/déductive des scientifiques » (Boutin, A-M, 2008). Quelques années auparavant avant la création de l’ENSCI, Danielle Quarante avait introduit une formation pour ingénieurs-designers à l’Université de Technologie de Compiègne (1973), qui a permis l’ouverture d’une filière d’enseignement de design industriel en 1980. Dans la préface de la deuxième édition de son ouvrage en 1999, Élément de design industriel (1ère édition 1984), elle note une évolution de l’enseignement du design, « resté enseigné dans les Écoles spécialisées et dans certaines Écoles d’art, mais de plus en plus enseigné dans les Écoles d’ingénieur et les Écoles de gestion». Des filières ou options design dans les écoles d’ingénieur et de management sont en expansion à la faveur de montages d’enseignement souvent pluridisciplinaires et offrant des parcours extrêmement variés.
Le développement du design management (Borja de Mozota, B. 2018[iv]) et le rapprochement entre formation et entreprise participe de cette évolution. La période est marquée par une approche de design global sous l’égide du design industriel.
Plusieurs grandes écoles privées créées à la fin des années 1980 se sont frayé une voie dans cette mouvance. Citons L’École Supérieure de Design Industriel créée à Paris en 1985 devenue CREAPOLE, l’École de design des pays de la Loire en 1988 devenue L’École de design Nantes Atlantique, L’Institut Supérieur de Design (ISD) de Valenciennes à cette même période, Strate College en 1993 devenu Strate École de design et située à Sèvres.
Mais dans d’autres domaines que le design industriel d’autres écoles verront aussi le jour à cette époque comme l’Institut Supérieur des Arts Appliqués (LISAA) en 1986 pour l’architecture intérieure, (filière enseignée aussi dans une école plus ancienne, l’École Supérieure d’Arts graphique (ESAG) créée en 1968 et issue d’une école apparue dans les années 50), ou dans le domaine du graphisme l’École de Communication Visuelle (ECV) fondée en 1984.
Parallèlement à ces évolutions, les écoles supérieures d’art qui dépendent du Ministère de la Culture, ont développé depuis une vingtaine d’années des options design spécialisées, dans une toute autre tradition culturelle et artistique.
Ce panorama montre des infrastructures d’enseignement du design majoritairement placées dans le giron des écoles[v], pour certaines rattachées à la Conférence des Grandes Écoles, dont la mission consiste à perpétuer le rayonnement des grandes écoles françaises. Elle regroupe plus de 200 institutions de formation reconnues par l’État et est également un organisme accréditeur de formation pour ses membres.
L’enseignement du design étant traditionnellement basé sur l’apprentissage de pratiques professionnelles, il n’a pas, du moins jusqu’à une période récente, été considéré comme une discipline universitaire. Dans un rapport du ministère de l’Enseignement supérieur (Flamand et Delpech de Saint Guilhem, 2015) les auteurs parlent de moins d’une dizaine de sites pour le 1er cycle. L’université n’a pas en effet traditionnellement investi le champ de la pratique, même si depuis quelques années des options arts plastiques se sont dirigées vers le design.
Ceci explique la place récente du design dans la recherche universitaire sur laquelle nous insisterons dans la troisième partie de cet article. Il faut souligner néanmoins que l’extension des champs d’application du design (ceux du numérique en particulier), les nouveaux questionnements liés aux problématiques sociales, économiques et environnementales actuelles, ont ouvert la voie à de nouvelles formations universitaires, souvent associées à des écoles. Une évolution politique encourageant les partenariats public-privé et l’interdisciplinarité va sûrement également contribuer à des bouleversements importants de l’enseignement du design dans les prochaines décennies.
II – Panorama des infrastructures d’enseignement et des diplômes
– Hétérogénéité des structures d’enseignement et évolution vers une harmonisation des diplômes
Les écoles et lycées relevant du Ministère de l’Enseignement supérieur et offrant différents types de formation au design regroupaient 8000 étudiants en 2015 (formation initiale et formation en alternance en entreprise). Les niveaux de diplômes sont traditionnellement le Brevet de technicien supérieur (BTS, bac + 2 niveau 5) et le diplôme supérieur des arts appliqués (DSAA, bac + 4 niveau 6)[vi]. L’intégration en BTS est possible pour les différentes filières de baccalauréat mais les élèves qui n’ont pas suivi une filière spécifique arts appliqués doivent avoir effectué une année en classe préparatoire pluridisciplinaire (Mise à niveau Arts appliqués MANAA). Il existe des classes préparatoires publiques dans lesquelles peuvent postuler les élèves, en suivant depuis quelques années une procédure appelée « parcoursup[vii] ». Le nombre d’élèves postulant pour une école d’arts appliqués publique[viii] est très élevé. En 2017 l’ENSAAMA annonçait 4000 postulants en classe prépa pour 120 places[ix]. Cela a contribué au développement de nombreuses classes préparatoires privées qui peuvent permettre ensuite de postuler dans une école publique ou une école privée. La plupart des écoles privées ont leur classe préparatoire spécifique à laquelle l’élève postule en suivant également « parcoursup ». Les postulants passent par différentes étapes, dossier scolaire, lettre de motivation, soumission de dossier personnel et entretien oral.
Depuis plusieurs années le ministère a entrepris d’aligner les diplômes du BTS et du DSAA sur le principe du LMD (licence, master, doctorat) issu du processus de Bologne, amorcé en 1998 pour rapprocher les systèmes européens d’études supérieures. Celui-ci a abouti à la création en 2010 de l’Espace Européen de l’Enseignement Eupérieur (EEES). Ces réformes sont accompagnées de la généralisation du système ECTS (European Credits Transfer system) pour faciliter la reconnaissance académique des études à l’étranger[x].
La question d’une évolution du BTS était déjà soulevée lors d’un colloque organisé au Centre Pompidou en 2000 piloté par le ministère de la Culture et le ministère de l’Éducation Nationale, en partenariat avec l’ENSCI[xi].
Le responsable des formations et homologations universitaires (Gérard Gasquet) soulignait un archaïsme lié aux cloisonnements institutionnels :
Pour le second degré et un peu au-delà, ce sont les commissions professionnelles consultatives qui étudient le BTS. Or le BTS ne semble plus être la réponse la mieux adaptée à la demande, professionnelle en particulier.
C’est là que l’institution est toujours confrontée à ses propres contradictions et à ses cloisonnements : nous sommes dans une logique pure de second degré prolongé, avec nos directions de l’administration centrale, nos appareils de formation bien spécifiques : enseignement du BTS dans des établissements de second degré, donc lycées technologiques. Mais à partir du Bac + 3, nous passons à un positionnement de type licence, donc logé dans l’enseignement supérieur universitaire. (Actes du colloque juin 2001)
Dans ce même colloque, l’inspectrice générale au Ministère de l’Éducation Nationale chargée des formations design et arts appliqués (Anne Meyer) soulevait aussi la question du DSAA des écoles d’arts appliqués,
une anomalie dans le système, puisque nous étions à Bac + 4, dans des écoles qui ont le nom d’écoles supérieures et qui n’en sont pas en réalité, qui ont ni plus ni moins un statut de lycées techniques. (…) Tout le monde nous reconnaît (…) mais pas l’enseignement supérieur.
Le mouvement est donc maintenant amorcé pour faire évoluer le BTS en diplôme bac + 3 (DNMADE –Diplôme National des Métiers d’art et de Design) et de conférer au DSAA une reconnaissance de master en bac + 5. La création du DNMADE a multiplié les spécialités[xii] à partir des filières classiques et permis la mise en place de nouvelles filières comme numérique et objets connectés ou encore design social.
Licence et master étant des diplômes universitaires, le ministère de l’Enseignement supérieur introduit une nuance qui consiste à conférer pour les écoles des grades correspondants, grade de licence accordé au DNMADE et grade de master pour le DSAA.
Le réseau des écoles supérieures d’art, qui dépend du Ministère de la culture compte 44 établissements dont plus de la moitié offre des options en design (environ 3000 étudiants en 2015) avec pour certaines, un intitulé d’École d’art et de design[xiii]. Ces écoles avaient traditionnellement leur propre diplôme, diplôme national en art (DNA) pour le bac + 3 et diplôme national d’expression plastique (DNSEP) pour le bac + 5. Le principe d’harmonisation des diplômes engagé par l’enseignement supérieur leur confère maintenant respectivement les grades de licence et de master. C’est le cas également pour l’École Nationale Supérieure des Arts Décoratifs (ENSAD) et pour l’ENSCI.
Certaines écoles d’art ont créé des post-diplômes, diplôme d’école ou diplôme supérieur de recherche en design (DSRD), habilité par le ministère de la Culture.
Les écoles d’architecture[xiv] offrent des options de design, avec un principe de diplôme géré également par le Ministère de la Culture, Diplôme de spécialisation et approfondissement (DSA) ou diplôme propre aux écoles d’architecture (DPEA). Toujours dans la logique d’harmonisation des diplômes, le DEA, diplôme d’État d’architecte a maintenant le grade de master.
L’offre de formation design des établissements privés est en constante croissance, avec une augmentation des effectifs d’étudiants de 80,7% entre 2004 et 2013 pour 2,4 % pour les établissements publics et privés sous contrat avec l’État (rapport Ministère de l’Enseignement supérieur, 2015). Ce rapport mentionne ces chiffres en soulignant « de fortes disparités de niveaux entre des établissements de nature très hétérogène » et en reconnaissant un « excellent niveau » pour un certain nombre de ces établissements privés. Beaucoup de ces écoles privées, aux statuts très divers et qui pour certaines sont rattachées à de grands groupes, avec plusieurs établissements en France et à l’étranger, ont effectué une démarche de reconnaissance de leur diplôme (diplôme visé en bac + 5 ou grade de master). Ces écoles ont adopté la terminologie bachelor pour le bac + 3 (également en écoles de commerce, business, marketing, management). Le bachelor est un diplôme d’école, mais avec une dénomination qui facilite une aura internationale. Il n’est donc pas un diplôme d’État et les écoles qui souhaitent faire reconnaître leur bachelor au niveau de la licence universitaire, doivent engager une démarche de reconnaissance auprès du ministère de l’Enseignement supérieur.
Le rattachement des écoles à la Conférence des Grandes Écoles, peut leur permettre également d’accéder à des labels comme le mastère spécialisé (MS), le master of Sciences (MSc). Il existe en fait différents labels proposés par le CGE, très orientés vers l’international, mais qui ne sont pas des diplômes d’État. Bon nombre d’écoles offrent un mixte de diplômes d’État et de labels, avec des montages divers et variés de partenariats.
Dans le rapport de l’enseignement supérieur de 2015 précédemment cité, les universités comptaient 1500 étudiants en licence et master. Ces chiffres ont sûrement évolué mais ils montrent bien le poids moindre de l’enseignement universitaire en design par rapport aux écoles[xv]. De nouveaux programmes de master pluridisciplinaires qui investissent des thématiques spécialisées, se sont néanmoins développés ces dernières années dans le domaine des sciences humaines et sociales ou encore de l’info com et des humanités numériques, pour certains en partenariat avec des écoles. Des programmes plus courts voient également le jour avec une diplômation de niveau DU (diplôme rattaché à une université et non diplôme national), permettant éventuellement des parcours de bidiplômation qu’on retrouve aussi au niveau master.
– Hétérogénéité des modes de gouvernance et statuts des écoles
A l’hétérogénéité des systèmes d’enseignement correspond une hétérogénéité des modes de gouvernance et statuts des écoles. Les grandes écoles d’arts appliqués publiques sont traditionnellement sur des statuts d’établissement d’enseignement secondaire (lycée) dont les enseignants sont rémunérés par l’État, mais ces établissements dépendent aussi de financements d’investissement et de fonctionnement municipaux. Les questions en cours liées à l’intégration au système LMD engagent un mouvement d’évolution statutaire qui leur confère un statut d’établissement d’enseignement supérieur. Les principaux diplômes requis pour enseigner sont le CAPET (Certificat d’aptitude au professorat de l’Enseignement technique qui permet d’obtenir le titre de professeur certifié) et l’Agrégation (concours de recrutement pour l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur qui conduit au titre de professeur agrégé considéré comme supérieur à la certification).
Concernant les écoles supérieures d’art réparties entre une dizaine d’établissements nationaux financés par le ministère de la Culture et une cinquantaine d’établissements territoriaux financés à 80 % par les collectivités sous tutelle pédagogique du ministère de la Culture, des évolutions liées aux différents critères imposés par l’enseignement supérieur[xvi] sont également en cours. Les recrutements par concours du ministère de la Culture se font sur la base du niveau de diplôme (master) et d’un nombre d’années de pratiques artistiques, avec des disparités statutaires liées à l’historique des différents établissements, mais aussi avec une volonté d’harmonisation dans le contexte LMD.
Les écoles privées n’ont aucune ressource des ministères. Leur financement relève des droits d’inscription des étudiants, des partenariats industriels et territoriaux, de la taxe d’apprentissage, de subventions de chambres de commerce et d’industrie, avec des variantes suivant l’historique des établissements et les évolutions liées à leur réputation. Elles présentent différents types de convention et les statuts des enseignants sont très variables. Certaines de ces grandes écoles sont sous statut consulaire, rattachées comme Les Gobelins par exemple à des Chambres de Commerce et d’Industrie. La constitution du corps enseignant dépend de chaque école mais pour celles qui effectuent une démarche de reconnaissance de leurs diplômes auprès du ministère de l’Enseignement supérieur (ce qui permet également aux étudiants d’avoir accès aux bourses), des démarches d’autorisation d’enseigner pour chacun de leurs enseignants est à effectuer auprès du rectorat de rattachement (direction des services de l’Éducation nationale à l’échelon de l’académie). A côté des équipes permanentes d’enseignants, ces écoles font également beaucoup appel à des vacataires issus du monde professionnel.
III – Le doctorat en design
L’instauration d’un diplôme de troisième cycle est un fait relativement récent. L’évolution découle logiquement des évolutions précédemment décrites, qui manifestent l’ambition d’inscrire le design dans le système du LMD. Un nouveau paysage complexe se dessine qui engage des rapprochements entre les écoles et l’université.
Dans un mémoire remis en 2013 au Ministère du Redressement productif et à la Ministre de la Culture et de la Communication, Alain Cadix, chargé de mission[xvii] préconise un certain nombre d’actions pour favoriser en France une culture de l’innovation par le design et fait remarquer le retard de la France en matière de recherche :
Le design n’étant pas une discipline reconnue par le Conseil national des universités, il est difficile à la communauté de chercheurs s’intéressant au design, d’une part de faire flécher vers elle les contrats de thésard et de post-doc dans les établissements universitaires, et d’autre part d’attirer vers elle des talents qui peuvent avoir l’impression de s’engager dans une impasse.
Les préconisations proposées par Alain Cadix dans ce rapport pour renforcer un « potentiel de recherche sur l’articulation entre design/technologie/économie » s’inscrivent dans un mouvement engagé au début des années 2000 en faveur de la recherche en design. Il faut souligner le rôle des Ateliers de la Recherche en Design (ARD) créés à Nîmes en 2006 par Alain Findeli, Brigitte Borja de Mozota et Georges Schambach, qui ont permis de créer un réseau francophone de chercheurs en design[xviii]. Parallèlement, les écoles publiques et privées sont encouragées à appuyer leur enseignement sur la recherche, ce qui n’est pas sans soulever nombre de questions institutionnelles et d’acculturation (Huyghe, 2017 ; de Mourat, Ocnarescu, Renon et Royer, 2015). Dans le rapport de 2015 précédemment cité, les auteurs écrivent :
Fondée sur la pratique de projet, mais formalisée par des méthodes proches de celles des sciences sociales ou des sciences pour l’ingénieur (…), le doctorat en design se choisit en fonction du terrain d’application, de ses modalités (design industriel et ses enjeux, design de services, design numérique, média design…) et des programmes de recherche afférents (orientation technologique ou sociale, orientation art) déployés par les différents laboratoires.
Le design comme champ de recherche était principalement rattaché à des doctorats en esthétique ou sciences de l’art, plus récemment en médiations et communication et en sciences de la conception dans les universités de technologie[xix]. Les évolutions des dernières années portent sur la reconnaissance du design comme discipline de projet.
Il s’agit d’un type de recherche « actif », situé et engagé dans le champ d’un projet de design (d’où sa traduction anglaise : project-grounded research), le projet étant l’équivalent pour nous du « terrain » des sciences sociales et du « laboratoire » de la recherche expérimentale. (Findeli, 2004)
Le laboratoire Projekt à Nîmes constitue la première Équipe d’accueil de recherche en design basée sur la recherche-projet, reconnue à l’université. Mais le rapprochement entre la recherche et la pratique professionnelle reste soumis à des montages entre les écoles et des laboratoires universitaires d’accueil dans différentes disciplines académiques, ainsi qu’à l’acculturation des écoles à la recherche académique avec la création de nouvelles équipes d’enseignants chercheurs. Le programme SACRe créé en 2012 associant différentes grandes écoles dont l’ENSAD, l’ENS (École Normale Supérieure) Cachan et PSL (Paris, Sciences &Lettres) Université, le programme ARTEM à Nancy initié en 1999, le partenariat entre l’École Supérieure d’Art de Saint-Étienne et l’université Jean Monnet, le partenariat de l’ENSCI avec l’ENS[xx] Paris Saclay, sont des exemples de ces montages complexes. Concernant les écoles privées le processus est le même et de nombreux design labs, plateformes expérimentales axées sur différentes thématiques, se sont développés dans ces écoles avec des objectifs de partenariats universitaires, souvent aussi associés à des entreprises pour la mise en œuvre de contrats de recherche de type CIFRE (Convention industrielle de formation par la recherche). L’encouragement à la mutualisation des moyens et programmes dans de grands pôles universitaires avec les Grandes écoles et organismes de recherche (création des PRES en 2006 et COMUE en 2013), l’évolution libérale de l’université et l’ouverture au privé, participent d’un déploiement de ces montages institutionnels encouragés par les instances publiques[xxi] dont le leitmotiv est de favoriser l’innovation (associée à la recherche) par les métiers de création.
Plusieurs modèles sont en débat (Gauthier, Léchot-Hirt, Brulé et Masure, 2015). Le modèle recherche-création défendu dans les écoles d’art a aussi contribué à l’établissement de post-diplômes spécifiques comme le diplôme supérieur de recherche design du Ministère de la Culture. Cet éclatement de la recherche en design rend donc difficile la lisibilité d’un champ disciplinaire spécifique. La revue de recherche Sciences du Design créée en 2015 par Stéphane Vial et Alain Findeli montre la pluralité des recherches disciplinaires autour du design, mais aussi l’émergence de modèles de recherche-projet, qui font émerger des questions de recherche, une épistémologie et des méthodes propres au design.
Conclusion
Si le Ministère de l’Enseignement supérieur a la volonté de rendre plus lisible l’offre des formations par l’harmonisation des diplômes, il n’en reste pas moins que les différentes tutelles aux ancrages culturels variés rendent difficiles la définition de standards propres à l’enseignement du design, en tant que pratique professionnelle et discipline. Entre les enseignements universitaires qui favorisent les apports théoriques, les écoles issues de la tradition des arts appliqués et des beaux-arts, les écoles privées plus axées sur un ancrage avec le tissu économique et sur la professionnalisation avec l’importance accordée au suivi des réseaux d’anciens étudiants dans la tradition des grandes écoles, le panorama est très large, aussi large que la panoplie des métiers qui s’en revendiquent. Les modèles financiers des établissements d’enseignement ont aussi leur importance dans cette question. Les coûts d’inscription à l’université ou dans les écoles publiques restent modestes au regard des coûts d’inscription dans les écoles privées. Sur un marché fortement concurrentiel se développe une surenchère de communication où le design est partout. Mais entre des formations de design thinking de quelques heures et des apprentissages qui nécessitent 5 années d’études, on ne parle évidemment pas de la même chose. Il faut aussi considérer la diversité des métiers, ceux qui sont issus de la tradition arts appliqués, ceux qui sont plus proches de l’ingénierie et les métiers plus récents du design numérique (qui se répartissent aussi entre les écoles de design, les écoles d’ingénieur, de management et l’université[xxii]), du design social, du design des politiques publiques… Il y a tant de nouvelles appellations qu’on ne cherchera pas l’exhaustivité.
Au-delà de l’hétérogénéité des formations, c’est l’enseignement du projet design par le projet, proche de l’exercice professionnel du design qui est traditionnellement revendiqué dans l’enseignement. La recherche en design, traversée par différentes questions épistémologiques et rattachée à différents contextes institutionnels et champs disciplinaires, peut-elle faire communauté et contribuer à faire émerger de nouvelles modalités épistémiques dans les pratiques d’éducation, un fil rouge pour l’enseignement d’une profession déclinée en différents métiers ? Une meilleure lisibilité des offres de formation apparaît indispensable au regard des discours revendiquant pour le design un rôle essentiel vis-à-vis des enjeux sociaux, économiques et environnementaux actuels.
Ce texte est le résultat de recherches en cours menées pour le groupe de recherche Design et Société de l’université de Montréal
Notes
[i] Voir le chapitre « La domestication de la conception par les entreprises industrielles : l’invention des bureaux d’études », P. Le Masson et B. Weil, dans Les nouveaux régimes de la conception, langages, théories, métiers, sous la direction d’Armand Hatchuel et Benoît Weil, Vuibert, Cerisy, 2008, 51-66.
[ii] Le philosophe Paul Souriau a joué un rôle important dans la diffusion de ce concept, La Beauté rationnelle, Félix Alcan, Bibliothèque de philosophie contemporaine, 1904.
[iii] Le terme design en remplacement d’Esthétique industrielle et des appellations traditionnelles Arts appliqués se répand dans l’enseignement à partir de 1996. http://blogs.lecolededesign.com/designethistoires/2010/10/23/le-design-en-combien-de-mots/
[iv] https://www.cairn.info/revue-sciences-du-design-2018-1-page-28.htm
[v] Un certain nombre d’entre elles, privées et publiques, sont regroupées au sein de l’association France Design Education dont l’objet est de « promouvoir le design et les arts appliqués en tant qu’activité de formation, de création, d’innovation et de recherche ».
[vi] 6 grandes options en 1er cycle : design de produits, design d’espace, design graphique option communication médias imprimés, design graphique option communication médias numérique, design de communication espace-volume, design mode, textile et environnement.
[vii] https://www.parcoursup.fr/index.php?desc=cest_quoi
[viii] Les écoles d’arts appliqués publiques sont : L’ENSAAMA, Boulle, Duperré, Estienne à Paris ; l’ESAAT à Roubaix ; La Martinière-Diderot à Lyon ; Alain Colas à Neverre.
[ix] https://www.letudiant.fr/etudes/ecole-art/comment-integrer-une-ecole-d-art-illustration-a-l-ensaama.html
[x] https://diplomeo.com/actualite-credits_ects_european_credits_transfer_system
[xi] Designer pour demain, 30-31 octobre 2000,Centre Pompidou, Actes du Colloque, Dizajn, ENSCI, 2001.
[xii] https://www.orientation.com/articles/apres-le-bac/dnmade-admission-specialites-debouches/
[xiii] Écoles d’art (Ministère de la Culture)
https://www.culture.gouv.fr/Sites-thematiques/Enseignement-superieur-et-Recherche/Publications/L-enseignement-superieur-Culture-edition-2019-2020
[xiv] En 1968 le ministre de la Culture, André Malraux, soustrait l’enseignement de l’architecture à la tutelle de l’Académie des Beaux-Arts et crée des Unités Pédagogiques d’Architecture qui prendront plus tard le nom d’Écoles Nationales Supérieures d’Architecture (ENSA).
[xv] La création récente de CY école de design (Cergy Paris Université) est un exemple de l’importance que le design commence à prendre dans le cadre universitaire.
[xvi] https://www.andea.fr/doc_root/andea/commissions/5a13fb2336687_vade-mecum-esa-epcc-mai-17.pdf
[xvii] https://www.culture.gouv.fr/Espace-documentation/Rapports/Memoire-Pour-une-politique-nationale-de-design-d-Alain-Cadix
[xviii] Éditions des ARD : Nîmes 2006 ; Nancy 2007 ; Bordeaux 2008 ; Nantes 2008 ; Tours 2009 ; Paris 2009 ; Tunis 2011 ; Nîmes 2013 ; Liège 2014 ; Montréal 2015.
[xix] Citons pour les principales Paris 1 Panthéon Sorbonne, l’Université de Strasbourg, l’université Montaigne de Bordeaux, les universités de technologie, Compiègne, Belfort Montbéliard et Troyes, mais des programmes pluridisciplinaires où le design est présent se développent de plus en plus ces dernières années.
[xx] L’École Nationale Supérieure a instauré un département design, avec différents masters, recherche et formation des enseignants du supérieur.
[xxi] Le programme régional Recherche-Formation-Innovation Ouest Industries créatives (RFI OIC) en Région Pays de la Loire, en est un exemple. https://www.univ-nantes.fr/exceller-par-la-recherche/laboratoires/rfi-ouest-industries-creatives
[xxii] https://www.designersinteractifs.org/referentiel-des-ecoles-formations/ – https://www.designersinteractifs.org/la-place-du-design-numerique-dans-la-strategie-des-entreprises-francaises/
https://drive.google.com/file/d/1fwBJ-PjIIHNthK2fk9FXtiPQCUxX8tkD/view
Éléments de bibliographie
Boutin, A-M. (2008). De la promotion du design au développement du design. Les nouveaux régimes de la conception. Langages, théories, métiers (dir. Hatchuel, A. et Weil, B.). Vuibert Cerisy, 67-77.
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